最近十年，在由PISA（國(guó)際學(xué)生評(píng)估計(jì)劃）、TIMSS（國(guó)際數(shù)學(xué)和科學(xué)研究）等國(guó)際大規(guī)模測(cè)驗(yàn)所引領(lǐng)的提升學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的全球性運(yùn)動(dòng)中，課例研究在改進(jìn)教師課堂教學(xué)方面的卓越效能備受世界各國(guó)矚目。許多國(guó)家和地區(qū)都將其視為促進(jìn)教學(xué)變革的強(qiáng)大工具予以重視。一些教育改革研究專家也強(qiáng)調(diào)，課堂層面最有效的改革所采用的模式應(yīng)當(dāng)是： 作為合作學(xué)習(xí)共同體的教師小組聚焦于日常教學(xué)的改進(jìn)，即課例研究模式。

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世界范圍內(nèi)對(duì)課例研究的關(guān)注始于對(duì)“遠(yuǎn)離教學(xué)的變革運(yùn)動(dòng)”的反思。1999年，施蒂格勒（ Stigler, J. ）和希伯特（ Hiebart, J. ）基于TIMSS測(cè)驗(yàn)的結(jié)果，在對(duì)美國(guó)、日本和德國(guó)八年級(jí)數(shù)學(xué)教學(xué)的錄像進(jìn)行對(duì)比分析的基礎(chǔ)上，比較了美、日在推進(jìn)教學(xué)變革時(shí)所采取的不同路徑。美國(guó)的教育變革運(yùn)動(dòng)往往避免直接聚焦于教學(xué)，即使是專門針對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐改善的努力，比如國(guó)家數(shù)學(xué)教師委員會(huì)（ NCTM ）旨在改進(jìn)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的努力也通常采取如下的變革路徑： 專家們被召集起來(lái)回顧該專業(yè)的研究和經(jīng)驗(yàn)，形成變革的建議，而后將這些建議寫入文件（如數(shù)學(xué)教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)）并進(jìn)行廣泛的傳播。這種“研究、開發(fā)與傳播”的變革模式被稱之為“遠(yuǎn)離教學(xué)的變革運(yùn)動(dòng)”，因?yàn)樗藶橹圃炝死碚撆c實(shí)踐、研究者與教師之間的分離與鴻溝，這種“排斥教師的”變革模式導(dǎo)致變革的愿景在教育實(shí)踐情境中很難被理想地付諸實(shí)施。相對(duì)于美國(guó)、日本等東亞國(guó)家則采取了極為不同的變革機(jī)制。日本賦予教師課堂實(shí)踐改進(jìn)的首要責(zé)任，通過(guò)課例研究建構(gòu)了一個(gè)持續(xù)的、漸進(jìn)的實(shí)施教學(xué)改進(jìn)的系統(tǒng)。參與校本專業(yè)發(fā)展小組的課例研究活動(dòng)被認(rèn)為是教師工作的一部分。一旦開始從教，日本教師便開始從事課例研究這一課堂本位的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)。在課例研究中，教師小組在一段較長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)（從幾個(gè)月到一年不等）定期碰面，共同設(shè)計(jì)、實(shí)施、檢討和改進(jìn)一個(gè)或幾個(gè)“研究課”。相對(duì)于美國(guó)的“遠(yuǎn)離教學(xué)的變革運(yùn)動(dòng)”，日本的教學(xué)變革被稱之為“在教學(xué)中的變革運(yùn)動(dòng)”。

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“遠(yuǎn)離教學(xué)的變革運(yùn)動(dòng)”秉承教學(xué)作為一種單一技能的觀點(diǎn)，忽略了教學(xué)作為一種文化活動(dòng)的事實(shí)。倘若教學(xué)是一種非文化的活動(dòng)，那么教師通過(guò)研究書面建議和記憶教學(xué)技能來(lái)學(xué)習(xí)教學(xué)或許就會(huì)有預(yù)期的效果。但現(xiàn)實(shí)是教學(xué)是一種文化活動(dòng)，其展開依賴于在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中所形成的關(guān)于學(xué)科、關(guān)于學(xué)生是怎樣學(xué)習(xí)的，以及關(guān)于教師在課堂上應(yīng)當(dāng)扮演的角色等的傳統(tǒng)信念和假設(shè)。即使教師在課堂中的實(shí)踐表現(xiàn)出了各類文件所宣稱的“好的教學(xué)”的特征，但多數(shù)情況下這些教學(xué)特征由于缺乏指引很容易被誤解，教師事實(shí)上只是以膚淺的方式使教學(xué)與文件中的建議保持一致。更何況，文化變革總是緩慢的，我們總有“持續(xù)地變革，但卻少有真正的改變”這類感覺即是明證，因此僅僅依據(jù)教師是否執(zhí)行改革文件中的建議作為變革是否成功的標(biāo)準(zhǔn)是以手段代替目的的做法，甚至在某些情況下改革的建議可能使教學(xué)的質(zhì)量更糟糕。因?yàn)樵诎炎⒁饬D(zhuǎn)向追求自己的教學(xué)活動(dòng)要與“好的教學(xué)”的特征相一致時(shí)，教師的努力往往遠(yuǎn)離了學(xué)生學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)。顯然，單純地依靠教師執(zhí)行改革文件的建議實(shí)現(xiàn)教學(xué)改進(jìn)是困難的。教學(xué)改進(jìn)還需要其他的支撐條件。西方“優(yōu)質(zhì)教學(xué)”（ Quality Teaching ）理論支持了這一結(jié)論。“優(yōu)質(zhì)教學(xué)”理論強(qiáng)調(diào)教師品質(zhì)與教學(xué)品質(zhì)不能劃等號(hào)，想讓學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)又好又成功，必須有四個(gè)條件來(lái)配合：

（1）學(xué)習(xí)者的意愿和努力；

（2）教學(xué)和學(xué)習(xí)的社會(huì)性支持；

（3）教學(xué)與學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)；

（4）良好教學(xué)。

很明顯，縱使有能實(shí)施良好教學(xué)的教師，沒有其他條件的支撐也很難使學(xué)生成功地實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。所以，在“遠(yuǎn)離教學(xué)的變革運(yùn)動(dòng)”中，那種認(rèn)為只要招募優(yōu)秀的教師就可以一勞永逸地實(shí)現(xiàn)教學(xué)改進(jìn)的愿望過(guò)于理想化了。“真實(shí)的問(wèn)題存在于教學(xué)之中，而不是教師身上，存在于幫助教師改進(jìn)他們教學(xué)的可獲得的資源的缺乏”，施蒂格勒和希伯特提醒道。隨后他們從“專業(yè)化”的角度建議教學(xué)變革的著力點(diǎn)要從“教師專業(yè)化”轉(zhuǎn)向“教學(xué)專業(yè)化”。“專業(yè)并非由證書和文憑所創(chuàng)造，而是由專業(yè)知識(shí)、改進(jìn)專業(yè)知識(shí)的機(jī)制和由專業(yè)成員改進(jìn)他們實(shí)踐的真實(shí)期望所共同創(chuàng)造的實(shí)體性存在?！?/span>

據(jù)此，解決教學(xué)改進(jìn)問(wèn)題的焦點(diǎn)不是對(duì)教師的專業(yè)化擔(dān)憂，而是要找到一種能夠發(fā)展教師專業(yè)知識(shí)和提供教師學(xué)習(xí)如何教學(xué)的機(jī)會(huì)的機(jī)制。很明顯，東亞國(guó)家廣泛踐行的課例研究就是這樣一種機(jī)制。從這個(gè)意義上說(shuō)，課例研究一開始就是作為教學(xué)變革的方法論獲得推展的。作為變革的方法論，課例研究超越了某些學(xué)者對(duì)其所做的定位： 一種校本的教師在職培訓(xùn)方式、一個(gè)綜合的教師學(xué)習(xí)體系等。

課例研究是教學(xué)研究的一種重要方式，對(duì)課例研究所隸屬的教學(xué)研究范式的考察，可以幫助教師確立課例研究的基本信念。近半個(gè)世紀(jì)以來(lái)，教學(xué)研究發(fā)生了重要的范式轉(zhuǎn)換。雖然不同的學(xué)者對(duì)轉(zhuǎn)換的研究范式有不同的表述，但各種表述中卻蘊(yùn)含著內(nèi)在的一致性。

日本東京大學(xué)的佐藤學(xué)教授曾用黑匣子、玻璃盒和潘多拉盒三種隱喻來(lái)概括教學(xué)研究的基本范式。

視課堂為“黑匣子”的教學(xué)研究以定量的方法探討教學(xué)過(guò)程中的諸要素之功能的因果關(guān)系。視課堂為“玻璃盒”的教學(xué)研究則如透過(guò)玻璃窗觀察作業(yè)場(chǎng)一般，希望運(yùn)用基于課堂觀察的質(zhì)性研究來(lái)求得教學(xué)過(guò)程的理論解讀。然而，無(wú)論是“黑匣子”還是“玻璃盒”，研究人員都抱有一種信念，教學(xué)是合乎法則的，教學(xué)研究就是求得教學(xué)的科學(xué)化與教學(xué)技術(shù)的合理性解釋。以這種認(rèn)識(shí)為前提，教學(xué)研究者并未真正打開“黑匣子”和“玻璃盒”，親自走進(jìn)課堂，去鉆研師生直面的具體的實(shí)踐課題，以至于“教學(xué)研究”與“教學(xué)實(shí)踐”的關(guān)系日漸緊張與疏遠(yuǎn)，甚至出現(xiàn)“教學(xué)研究繁榮，課堂教學(xué)衰敗”的諷刺性現(xiàn)象?！芭硕嗬小笔且粋€(gè)一旦打開一切災(zāi)難將逃逸出來(lái)，最后只剩下“希望”的魔盒。以之為隱喻的教學(xué)研究指的是，研究者親臨課堂，直面課堂事實(shí)的復(fù)雜性與豐富性，直面教師實(shí)踐的難度與可能性，在復(fù)雜的混沌中，滿懷“希望”地求得實(shí)踐性問(wèn)題的解決。“潘多拉盒”的隱喻開啟了一條新的教學(xué)研究之路，這條道路告誡我們： 教學(xué)研究唯有扎根于課堂實(shí)踐才有“希望”可言。

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美國(guó)學(xué)者科查倫-史密斯與利特爾為理解“教師作為研究者”的概念，設(shè)定了教學(xué)研究的兩種范式。一種范式是“過(guò)程—產(chǎn)出”范式，這種范式假定教學(xué)是一種線性活動(dòng)，教師的行為是原因，而學(xué)生的學(xué)習(xí)則是結(jié)果，教學(xué)研究就是探求教師教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)成就之間的關(guān)系。顯然，這種范式與上述把課堂視為“黑匣子”和“玻璃盒”的教學(xué)研究如出一轍。他們假定教師的行動(dòng)優(yōu)先于他們作為實(shí)踐者的判斷，以至于教師的行為被孤立地復(fù)制?？撇閭?史密斯與利特爾批判該模式仍把教師視為是“無(wú)形的”，從而限制了教師在知識(shí)生產(chǎn)中的角色。他們寫道：“所失去的是教師自己的聲音，教師所問(wèn)的問(wèn)題和教師用以理解和改善他們的教學(xué)實(shí)踐的理解結(jié)構(gòu)?！?/span>

這樣一種范式把教師的角色僅僅預(yù)想為一個(gè)技工。同教師的這種“技工”角色相對(duì)應(yīng)，還有另一種可供選擇的范式，科查倫-史密斯與利特爾稱其為“教師研究范式”。該范式把教師預(yù)想為一個(gè)研究者，通過(guò)對(duì)實(shí)踐中所產(chǎn)生的問(wèn)題進(jìn)行解釋性的研究，教師理解了其教學(xué)所具有的情境性、高復(fù)雜性和交互性特征。這種研究重視呈現(xiàn)描述學(xué)校和教室中所發(fā)生事件的盡可能豐富的記錄，從這些記錄中，人們可以洞察教學(xué)對(duì)所涉及的參與者的意義。

邁厄斯（ Myers, M. ）則區(qū)分了三類教學(xué)研究人員： 理性主義者（ Rationalist ）、實(shí)證主義者（ Positivist ）和情境主義者（ Contextualist ）。在他看來(lái)，“實(shí)證主義者”的研究所踐履的即是科查倫-史密斯與利特爾所提到的“過(guò)程—產(chǎn)出“范式。而理性主義者則受理性主義的規(guī)約，注重概念演繹和邏輯推理，專注于尋求所謂的“教學(xué)的本質(zhì)”。與上述兩者不同，情境主義者則倡導(dǎo)采用民族志的研究方法，依靠參與者的洞察與直覺透視可見的現(xiàn)象，記述和分析課堂教學(xué)的真實(shí)面貌。與實(shí)驗(yàn)科學(xué)尋求教師行為的法則不同，民族志是一門對(duì)意義做出解釋的學(xué)問(wèn)。情境主義者的教學(xué)研究把教學(xué)視為一種社會(huì)文化現(xiàn)象，試圖尋求在教學(xué)這一歷史事件具體情境中的師生所建構(gòu)的意義何在。邁厄斯進(jìn)一步指出，情境主義者的教學(xué)研究實(shí)質(zhì)上是教師從事“塑造他們實(shí)踐的理論的開發(fā)、評(píng)價(jià)和修訂”的一種方式。

換句話說(shuō)，情境主義者的研究不是“田野—驗(yàn)證的研究”，而是“田野—制造的研究”。它著力記錄教師的日常工作，即使教師獲得的是權(quán)威人士的教學(xué)言論，它照樣鼓勵(lì)教師懸置自己的判斷，從多元的視點(diǎn)出發(fā)理解教學(xué)，獲得一種對(duì)多樣化的力量的覺醒，并且意識(shí)到多樣化是共同體發(fā)展的源泉。

以西方教學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)換為參照，教學(xué)研究的發(fā)展一方面需要走出理性推演的思維框架，即從認(rèn)識(shí)論出發(fā)演繹教學(xué)的本質(zhì)，而后依次推演出教學(xué)的目的、任務(wù)、過(guò)程、原則和方法等范疇。另一方面亦應(yīng)理性地看待以實(shí)驗(yàn)心理學(xué)、教育心理學(xué)為基礎(chǔ)謀求教學(xué)科學(xué)化的誘惑，期待在教學(xué)領(lǐng)域獲得可以一勞永逸從事教學(xué)的普遍規(guī)律，這種心理用美國(guó)著名的教育學(xué)者吉魯?shù)脑捳f(shuō)，“這不僅是在等待一列永遠(yuǎn)不會(huì)到來(lái)的火車，而且連車站也完全搞錯(cuò)了”。

對(duì)教學(xué)研究而言，從傳統(tǒng)范式的緊箍咒下解放出來(lái)，堅(jiān)定地走入田野，直面教學(xué)的現(xiàn)實(shí)性和復(fù)雜性就成為歷史發(fā)展的必然。課例研究作為廣大中小學(xué)教師應(yīng)積極踐行的一種教學(xué)研究方式，致力于回到每一個(gè)真實(shí)的課堂，勇敢面對(duì)教學(xué)的情境化挑戰(zhàn)，求得教學(xué)的實(shí)踐邏輯，因而很好地因應(yīng)了新的教學(xué)研究范式的訴求。更確切地說(shuō)，教學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)換推動(dòng)了課例研究這一教學(xué)研究方式的繁榮。

課堂學(xué)習(xí)研究流程圖，圖源：《課例研究》

回顧教學(xué)研究的歷史，無(wú)論是解釋性的課堂研究還是“過(guò)程—產(chǎn)出”性的課堂研究都沒有突出教師在教學(xué)知識(shí)生產(chǎn)中的角色。

這在一定程度上造成了教師和教學(xué)研究人員的隔離與對(duì)立。通過(guò)“對(duì)教學(xué)的研究”生產(chǎn)“關(guān)于教學(xué)的知識(shí)”的學(xué)院派研究人員，在面對(duì)衰敗的課堂現(xiàn)實(shí)時(shí)往往責(zé)怪教師沒有閱讀和實(shí)施這些研究結(jié)果，而處于教學(xué)情境中的教師常常發(fā)現(xiàn)這些知識(shí)是無(wú)關(guān)緊要和違反直覺的，面對(duì)研究人員的指責(zé)，亦會(huì)立刻理直氣壯地要求“你來(lái)上上看”。結(jié)果自然是相互攻訐，兩敗俱傷。雖然有一部分研究是由專門的教學(xué)研究人員和中小學(xué)教師合作開展的，但這種合作依然是按照專門研究人員制訂的框架進(jìn)行的，教師的觀點(diǎn)往往受到研究人員的視角的協(xié)調(diào)。

事實(shí)上，早在20世紀(jì)初，杜威就提出，教師必須學(xué)會(huì)用自己的思想和理智去行動(dòng)。他強(qiáng)調(diào)教師反思自己的實(shí)踐并將自己的觀察整合進(jìn)新的教育理論的重要性。

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他呼吁中小學(xué)教師既要做教學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)者，又要做教學(xué)知識(shí)的消費(fèi)者；既是課堂生活中的教師，亦是課堂生活中的學(xué)生。杜威的“教師是學(xué)習(xí)中的學(xué)生”的觀點(diǎn)預(yù)示著教師作為反思性實(shí)踐者的觀念的萌生。20世紀(jì)50、60年代，隨著“行動(dòng)研究”概念的提出和擴(kuò)展，有的研究者主張學(xué)?？梢员唤M織成研究的中心，在教育領(lǐng)域中積極生產(chǎn)知識(shí)。

之后，許多專業(yè)研究人員和教師合作的行動(dòng)研究不僅提升了學(xué)校和課堂的實(shí)踐，也為教學(xué)知識(shí)的研究本身作出了貢獻(xiàn)。到20世紀(jì)70、80年代，斯騰豪斯（ Stenhouse, L. ）于1973年明確提出了“教師即研究者”的口號(hào)，鼓勵(lì)教師密切參與研究過(guò)程。斯騰豪斯的觀點(diǎn)是激進(jìn)的，他認(rèn)為研究是教師解放的路徑。20世紀(jì)80年代，舍恩（ Schon, D. A. ）從專業(yè)化的角度，將教學(xué)實(shí)踐描述為一個(gè)形成和探索由教師自己確定的問(wèn)題的智力過(guò)程。依照舍恩的觀點(diǎn)，專業(yè)實(shí)踐與專業(yè)研究是融為一體的，教學(xué)即教師從事研究的過(guò)程。在實(shí)踐領(lǐng)域，卡列尼（ Carini， P. ）及其同事在展望中心（ Prospect Center ）和佛蒙特州本寧頓學(xué)校所從事的兒童描述性評(píng)論工作充分體現(xiàn)了教學(xué)與研究一體化的專業(yè)愿景。至少在20年的時(shí)間里，展望中心幫助教師發(fā)現(xiàn)和闡明他們對(duì)教學(xué)、學(xué)習(xí)和教育的一些隱含假設(shè)，并開發(fā)了一系列記錄孩子在學(xué)校背景中學(xué)習(xí)的流程，積累了一系列兒童研究的檔案和教師討論的記錄，從而為兒童發(fā)展研究提供了豐富的資源。

展望中心的工作激勵(lì)著越來(lái)越多的教師記錄和反思自己的教學(xué)實(shí)踐。今天，教學(xué)與研究的關(guān)系逐漸走出二元論的思路，成為一個(gè)活動(dòng)的兩個(gè)方面，也即“在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)”，教研相長(zhǎng)。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，這一趨勢(shì)使過(guò)往教學(xué)研究的歷史所助長(zhǎng)的專業(yè)研究人員和教師的對(duì)立逐漸消解，教師的專業(yè)自主權(quán)及教學(xué)研究的信心逐漸得到恢復(fù)。這些在某種程度上促成了“課例研究”的興盛。因?yàn)椋虒W(xué)與研究的一體化意味著每一節(jié)課對(duì)教師來(lái)說(shuō)都是一次探究，課例研究本身與教學(xué)是融為一體的，研究過(guò)程與教師的教學(xué)過(guò)程相伴相生，貫穿始終。從某種意義上說(shuō)，課例研究重塑了教學(xué)的本質(zhì)——教學(xué)即研究，教學(xué)不是傳授預(yù)定知識(shí)的過(guò)程，而是教師從事研究的過(guò)程。當(dāng)代教學(xué)理論一再證明，教學(xué)是建立在經(jīng)驗(yàn)、反思基礎(chǔ)上的智慧性實(shí)踐，而非運(yùn)用現(xiàn)成原理的技術(shù)性實(shí)踐。這意味著教師無(wú)法憑借某種固有的技術(shù)或方案一勞永逸地實(shí)施理想的教學(xué)。對(duì)充滿不確定性的、復(fù)雜的教學(xué)情境而言，唯一正確的途徑是研究，特別是對(duì)融合了“特定的兒童認(rèn)知”（ Cognition Specific ）、“特定的教材內(nèi)容”（ Content Specific ）和“特定的課堂語(yǔ)脈”（ Context Specific ）的“課例”的研究。因而課例研究是教學(xué)與研究一體化的重要表征。在終極意義上，它意味著我們不應(yīng)把教學(xué)視為研究的對(duì)象，而應(yīng)把教學(xué)就視為研究本身。

本文選自《課例研究》引言，安桂清著，注釋從略