【異史氏曰】在現(xiàn)實(shí)學(xué)校情境中，“教學(xué)”與“研究”常被人為割裂開來。一方面，教師被大量課時(shí)與班級(jí)管理事務(wù)所占據(jù)，主要精力投向“上好每一節(jié)課”“完成教學(xué)任務(wù)”；另一方面，“教研”常被狹義地理解為課題立項(xiàng)、撰寫論文、參加評(píng)比等與日常課堂相對(duì)疏離的活動(dòng)。久而久之，教學(xué)容易陷入經(jīng)驗(yàn)主義的重復(fù)，研究則流于形式化、功利化，二者都難以真正促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)與學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步。有質(zhì)量的教學(xué)，本身就應(yīng)當(dāng)是一種持續(xù)、系統(tǒng)、反思性的研究過程；專業(yè)的教師，本身就應(yīng)當(dāng)是立足課堂、面向?qū)W生的研究者。

《禮記·學(xué)記》云：“學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強(qiáng)也?！比酥挥性谡鎸?shí)的“教”之過程中，才會(huì)切身感受到自身知識(shí)和方法的局限，由此生發(fā)出“自反”與“自強(qiáng)”的內(nèi)在動(dòng)力。教學(xué)中的“困”并非失敗，而是研究的起點(diǎn)，是提出問題、搜集證據(jù)、改進(jìn)實(shí)踐的源頭活水?！墩撜Z·為政》則有：“溫故而知新，可以為師矣?！边@里的“溫故”并非機(jī)械復(fù)習(xí)，而是在回顧教學(xué)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中，通過反思與再解釋生成新的理解，“知新”本質(zhì)上是一種對(duì)自身實(shí)踐的研究性重構(gòu)。再如“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，對(duì)教師而言，若只教而不思，則教學(xué)易成機(jī)械重復(fù)；“思”實(shí)際上就是面向自我實(shí)踐的探究與研究。杜威認(rèn)為，教育是經(jīng)驗(yàn)的不斷重組，學(xué)習(xí)是一種“探究”過程，教師既是學(xué)習(xí)情境的組織者，更是對(duì)課堂經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思性研究的實(shí)踐者。斯騰豪斯則明確提出“教師即課程研究者”，主張課程不是固定產(chǎn)品，而是教師在真實(shí)課堂情境中通過觀察、記錄、分析，不斷試驗(yàn)和修正的開放過程。教師不再是預(yù)設(shè)課程的機(jī)械執(zhí)行者，而是課程實(shí)施與發(fā)展的第一責(zé)任研究者。以勒溫為代表的“行動(dòng)研究”學(xué)派則從方法上為“教學(xué)即研究”提供了路徑：在“計(jì)劃—行動(dòng)—觀察—反思—再計(jì)劃”的螺旋式循環(huán)中不斷提出問題、驗(yàn)證假設(shè)、調(diào)整策略、積累證據(jù)，使每一次教學(xué)行動(dòng)都成為一個(gè)小型而規(guī)范的研究過程。這一系列觀點(diǎn)與理論的共同指向是，課堂是最重要、最具生命力的研究現(xiàn)場(chǎng)；教師的研究應(yīng)當(dāng)是立足于課堂。


埃莉諾·達(dá)克沃斯認(rèn)為，教學(xué)本身就是對(duì)學(xué)習(xí)者思維的研究。教師在課堂上既不是單向傳遞知識(shí)的“講解者”，也不僅僅是學(xué)習(xí)活動(dòng)的“組織者”，而應(yīng)當(dāng)像研究者一樣，持續(xù)地傾聽、觀察并追問學(xué)生“究竟是如何理解的”“為什么這樣想”。她指出，教學(xué)類似于帶著研究興趣的心理治療醫(yī)師的工作，既是實(shí)踐者又是研究者。在她看來，許多關(guān)于認(rèn)知發(fā)展與概念形成的關(guān)鍵問題只能通過教學(xué)來探究，無法以其他方式來真正理解。也就是說，教學(xué)是通向兒童思維世界的一條獨(dú)特而不可替代的研究路徑。達(dá)克沃斯進(jìn)一步提出，如果知識(shí)必須由個(gè)體親自建構(gòu)，那么“教”的作用主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是讓學(xué)生置身于與所要研究領(lǐng)域相關(guān)的真實(shí)現(xiàn)象之中，引發(fā)他們的好奇與投入；二是鼓勵(lì)學(xué)生闡釋自己創(chuàng)造的意義，教師努力去理解這些意義，而不是急于用標(biāo)準(zhǔn)答案覆蓋它們。教師試圖理解學(xué)生意義建構(gòu)的過程，本身就是對(duì)學(xué)生思維方式和認(rèn)知路徑的研究。

“教學(xué)即研究”的內(nèi)涵概括可以為三個(gè)層面。其一，在過程上，教學(xué)過程本身就是一個(gè)不斷提出問題、搜集證據(jù)、分析判斷、調(diào)整行動(dòng)的研究過程。從教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、學(xué)情的診斷、教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，到課堂生成的把握、學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)，再到課后復(fù)盤與方案修正，無不蘊(yùn)含著研究性思維與步驟。其二，在對(duì)象上，教師的研究對(duì)象并非抽象的“教育現(xiàn)象”，而是具體到某個(gè)年級(jí)、某門學(xué)科、某一群體學(xué)生在特定情境中的學(xué)習(xí)過程與表現(xiàn)。例如，學(xué)生在分?jǐn)?shù)學(xué)習(xí)中為何反復(fù)出現(xiàn)某類錯(cuò)誤，某種課堂提問方式對(duì)不同層次學(xué)生有何差異影響，這些都可以成為教學(xué)研究的問題。其三，在方法上，“教學(xué)即研究”并不意味著所有教師都要采用復(fù)雜的統(tǒng)計(jì)分析或?qū)嶒?yàn)設(shè)計(jì)，而是強(qiáng)調(diào)以行動(dòng)研究、課例研究、教育敘事、學(xué)生作品分析等適合一線情境的質(zhì)性或混合方法，去系統(tǒng)記錄和解釋課堂實(shí)踐。只要教師能持續(xù)主動(dòng)地以問題意識(shí)審視自己的教學(xué)，并用合適的方法加以記錄與反思，其教學(xué)活動(dòng)本身就在轉(zhuǎn)化為研究活動(dòng)。

將教師界定為研究者，并不是簡(jiǎn)單地給教師戴頂“帽子”，而是呼喚角色和專業(yè)身份的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)角色理解中，教師往往被定位為“標(biāo)準(zhǔn)答案”的掌握者和傳授者，教學(xué)行為重在“完成教學(xué)任務(wù)”“覆蓋教學(xué)內(nèi)容”；而“教師即研究者”的視角則強(qiáng)調(diào)：教師首先是學(xué)習(xí)者與探究者，是在真實(shí)教育情境中不斷發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、追問原因、試驗(yàn)方案的人。其專業(yè)性不再僅僅體現(xiàn)在知識(shí)儲(chǔ)備和課堂駕馭能力上，更體現(xiàn)在能否自覺地對(duì)自身實(shí)踐進(jìn)行研究性反思和基于證據(jù)的改進(jìn)。研究者身份的確立，能有效避免教師專業(yè)生命陷入經(jīng)驗(yàn)主義循環(huán)，幫助教師從“熟練工”成長(zhǎng)為具有理論自覺和創(chuàng)新能力的專業(yè)人員。同時(shí)，教師作為研究者，也能在教育改革與課程建設(shè)中發(fā)出更具實(shí)踐根基的話語，避免“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”的運(yùn)動(dòng)式改革，使教育決策和教育理論更多立足于真實(shí)課堂。由此，“教師即研究者”不僅關(guān)系到個(gè)體專業(yè)成長(zhǎng)，也關(guān)系到學(xué)校發(fā)展和教育質(zhì)量提升的根本。

教師作為研究者，首先，可以從“有困惑的課堂”出發(fā)，把教學(xué)中的真實(shí)難題轉(zhuǎn)化為可研究的問題。例如，哪些知識(shí)點(diǎn)學(xué)生學(xué)而不懂？某類課堂活動(dòng)為什么頻頻“冷場(chǎng)”？同一教學(xué)內(nèi)容在不同班級(jí)呈現(xiàn)出何種差異？這些具體困惑就是研究的最好起點(diǎn)。其次，可以以行動(dòng)研究循環(huán)為基本框架，即圍繞具體問題進(jìn)行“計(jì)劃—行動(dòng)—觀察—反思—再計(jì)劃”：在備課時(shí)提出假設(shè)并設(shè)計(jì)新方案，在課堂中實(shí)施并有目的地觀察學(xué)生表現(xiàn)，課后通過作業(yè)、談話、錄像回看等方式收集證據(jù)，結(jié)合同伴討論進(jìn)行反思和修正，再帶著新的理解投入下一輪教學(xué)。再次，可通過課例研究與教育敘事的方式讓教學(xué)研究“顯性化”：選擇典型課或典型學(xué)生個(gè)案，進(jìn)行詳細(xì)記錄、分析與撰寫，將經(jīng)驗(yàn)從個(gè)人記憶轉(zhuǎn)化為可交流、可積累的專業(yè)知識(shí)。重要的是，在課堂互動(dòng)中踐行達(dá)克沃斯所說的“理解學(xué)生意義建構(gòu)”：多問“你是怎么想的”“你為什么這樣做”，多聽學(xué)生用自己的語言表達(dá)理解，把傾聽和追問作為日常教學(xué)的基本方式。如此，在教的同時(shí)即在研，在研的同時(shí)又在教。


把教學(xué)視為研究，把教師視為研究者，意味著尊重實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，建立以課堂為基點(diǎn)的教研文化，用持續(xù)、扎實(shí)的小研究推動(dòng)深刻而穩(wěn)健的大變革。在教與研的統(tǒng)一中成就學(xué)生的成長(zhǎng)，也在不斷探究和創(chuàng)造中成就自己的專業(yè)生命。