在2016年8月，芬蘭實施的《國家課程框架》中，明確規(guī)定：“從2016年秋季起，面向7—16歲學(xué)生的所有學(xué)校必須在課程大綱中留出一段時間（每年至少一次，持續(xù)數(shù)周）用于跨學(xué)科的現(xiàn)象教學(xué)?！庇纱?，2016年也被稱為芬蘭“現(xiàn)象教學(xué)元年”。

所謂現(xiàn)象教學(xué)，也稱現(xiàn)象式學(xué)習(xí)，是芬蘭國家核心課程中的重要教學(xué)理念。一方面，它與所有項目化學(xué)習(xí)一樣，強調(diào)基于問題的探究式學(xué)習(xí)和任務(wù)驅(qū)動的學(xué)習(xí)過程。另一方面，它的整體性、真實性與情境性更為突出。在現(xiàn)象教學(xué)中，師生不在一間固定的教室內(nèi)學(xué)習(xí)，他們的教室可以是學(xué)校的廚房、手工房、木工房、車間、音樂教室、語言教室，也可以是當(dāng)?shù)氐纳?、博物館、社區(qū)，甚至可以和當(dāng)?shù)氐慕逃龣C構(gòu)合作。靈活的教學(xué)場地滿足了現(xiàn)象教學(xué)的空間需求。它打破傳統(tǒng)教室的物理邊界，將學(xué)生推向真實的社會場域——森林成為生態(tài)實驗室，博物館變身歷史探究現(xiàn)場，城市街道化作社會研究平臺。這種教學(xué)模式的核心邏輯在于：知識不是教師傳授的真理，而是學(xué)生在真實體驗中建構(gòu)的意義網(wǎng)絡(luò)。在這里，“現(xiàn)象”不是抽象的概念，而是學(xué)生真實的問題，它像一把鑰匙，打開了知識與生活之間的壁壘，讓學(xué)習(xí)真正活了起來?？赡苓@樣的介紹，大家覺得還是比較陌生，下面不妨來看兩則現(xiàn)象教學(xué)的真實案例。

在芬蘭一所農(nóng)村小學(xué)部分三年級的學(xué)生發(fā)現(xiàn)了一個現(xiàn)象：夏天時在水面上可以看到魚，而冬天時看不到。他們思考后得出一個結(jié)論：由于氣溫的變化，不同季節(jié)魚在水里游的深度會發(fā)生變化。在此基礎(chǔ)上，他們提出一個問題：冬天時魚在水里到底游多深？為了解決和探究這個問題，他們一幫 “志同道合者” 聯(lián)合起來，建立研究小組，一起查找資料、走訪漁民、請教魚類專家、求助于老師和家長。他們用最原始的方式進行實地檢測，但效果不理想。后來，他們還求助于專業(yè)的工程技術(shù)人員，借用專業(yè)測量工具、采用聲吶技術(shù)和傳統(tǒng)的釣魚工具，在冬天，鑿開冰層，在不同水域進行現(xiàn)場測量。最后他們得出結(jié)論：冬天，越靠近冰層水溫越低，越遠(yuǎn)離冰層水溫越高，七米深的水溫會高出4度左右；夏天，越靠近水面水溫越高，越遠(yuǎn)離水面水溫越低。

“冬天的魚到底游多深”，學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)了一個現(xiàn)象，并從這個現(xiàn)象中形成一個粗淺的認(rèn)識，然后運用多種方式來證明，得出結(jié)論。在整個過程中，現(xiàn)象是學(xué)生自己看到的身邊事，假設(shè)是學(xué)生自己思考后提出的，求證過程也是學(xué)生自己借助多方資源完成的，最終的結(jié)論是他們自己形成的，這個研究便是典型的現(xiàn)象教學(xué)法。

再比如，一次學(xué)?，F(xiàn)象教學(xué)周的實踐活動展示。早在一周前，學(xué)校就指定了本次關(guān)注的現(xiàn)象：20世紀(jì)的芬蘭人生活。各年級、各班級，按學(xué)校統(tǒng)一要求選擇芬蘭獨立以來某個年代的某一項生產(chǎn)、生活狀況進行呈現(xiàn)，如1910年代、1920年代、1930年代的服飾、建筑、學(xué)校、飲食、音樂、宗教、頭飾等。學(xué)生按照興趣和意愿分組進行。學(xué)生通過閱讀書籍、參觀場館、走訪老人、上網(wǎng)查閱等方式收集相關(guān)資料，分門別類地進行整理；然后設(shè)計展示方式，包括大幅海報、實物作品、手工圖書、PPT、MV等。在活動當(dāng)天及接下來的幾天是展示、解說、參觀的進修。全校所有課室都設(shè)計成了展示的場所，課室走廊上全部張貼著學(xué)生的作品，課室內(nèi)的墻壁、黑板、課桌、天花板、投影等都被學(xué)生利用起來。全校所有學(xué)生有組織、分批次進入各個場所觀看和了解，每一處展示都有說明書或者電子解說，或由學(xué)生現(xiàn)場解說。在活動過程中，學(xué)生對芬蘭獨立以來百年歷史發(fā)展的全貌有了一個系統(tǒng)的、全方位的認(rèn)識，這比單純的課堂學(xué)習(xí)更直觀、更有實效。這個由學(xué)校提供的“20世紀(jì)的芬蘭人生活（芬蘭百年）”這一現(xiàn)象涉及的學(xué)科包括芬蘭語、瑞典語、歷史、地理、信息技術(shù)、美術(shù)、音樂、手工制作等，學(xué)生思維越豐富、視野越開闊，涉及的學(xué)科可能會更多。

看到這里，可能有老師認(rèn)為，現(xiàn)象教學(xué)與項目式學(xué)習(xí)非常接近，筆者也有類似的感受。對此，李鎮(zhèn)西老師的評論能給人思考，他認(rèn)為:項目式學(xué)習(xí)是圍繞任務(wù)而展開的線性探索與學(xué)習(xí)，而現(xiàn)象式學(xué)習(xí)則是立體的情境中的學(xué)習(xí)，就內(nèi)容和形式而言，它比項目式學(xué)習(xí)更多樣和豐滿。筆者也認(rèn)同這樣的觀點：現(xiàn)象教學(xué)重視跨學(xué)科橫向融合，有助于打破學(xué)科間的界限，突破單一學(xué)科教學(xué)的單線思維的束縛，其次從學(xué)習(xí)方式上，現(xiàn)象教學(xué)強調(diào)的是合作學(xué)習(xí)，同伴間的合作探究替代了自主學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)主體上來看，在現(xiàn)象教學(xué)中，老師是配角，甚至是觀眾，幾乎退出了課堂，學(xué)生充分激活內(nèi)驅(qū)力，小組成員怎么分工，怎么合作，怎么設(shè)計方案，怎么組織素材，以什么形式呈現(xiàn)作品，全部由學(xué)生自己說了算。這對于學(xué)生的綜合能力發(fā)展起到充分的激勵作用。在這一過程中，學(xué)生的多元技能得以培養(yǎng)。最后一點，現(xiàn)象教學(xué)重視過程性評價以及多方位評價，評價不僅僅是為了檢查學(xué)習(xí)的效果，更多的是促進學(xué)習(xí)和發(fā)展。

還需要說明的是，芬蘭的現(xiàn)象式學(xué)習(xí)這種綜合性的教學(xué)模式并非是學(xué)校課堂的主要形式。在平常的教學(xué)中，分科教學(xué)仍占近80%，跨學(xué)科的現(xiàn)象式學(xué)習(xí)的大概占20%左右。可見，幫助學(xué)生打好堅實的學(xué)科基礎(chǔ)，才能幫助學(xué)生開展現(xiàn)象式學(xué)習(xí)。另外，這一教學(xué)對于老師的要求也非常之高。早在20世紀(jì)70年代開始，芬蘭就在小學(xué)實行“全科教師制”，即一個班的教師負(fù)責(zé)除體育外的全部學(xué)科教學(xué)。正是“全科教師制”的實行，讓芬蘭小學(xué)教師早已天然地適應(yīng)了現(xiàn)象教學(xué)。聯(lián)想到我們正在進行的STEM課程學(xué)習(xí)、跨學(xué)科教學(xué)，項目式學(xué)習(xí)，除了在空間場域上的支持力度有待提升之外，對于老師的跨學(xué)科教學(xué)能力培訓(xùn)，讓老師們能夠勝任學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)工作更顯得尤為重要。

以上，是筆者對芬蘭現(xiàn)象教學(xué)相關(guān)學(xué)習(xí)與理解和大家所作的分享，其中大多要感謝能夠親身走進芬蘭學(xué)校現(xiàn)場的同行，所提供的寶貴的第一手資料，上文所述的兩則案例也是源于一位廣東老師的專題介紹。之所以轉(zhuǎn)錄于此，也是讓更多的老師能夠?qū)ΜF(xiàn)象教學(xué)有所了解。針對世界上教育第一強國的芬蘭，其先進的教育理念有太多值得我們學(xué)習(xí)與借鑒的地方。而從現(xiàn)象教學(xué)中，我們至少可以知道，單科學(xué)習(xí)對于學(xué)生來說是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，要開展跨學(xué)科的學(xué)習(xí)，只有把知識之間打通，才能讓學(xué)生越學(xué)越靈活，越學(xué)越聰明。我們對于單科是有一種執(zhí)念的，因為最后的中高考都只考單科，但實際上把知識貫通起來，有助于學(xué)生對于單科學(xué)習(xí)，也更有助于學(xué)生的全面素養(yǎng)的發(fā)展。當(dāng)我們還固守在一篇課文或一道習(xí)題時，思路不能打開，那學(xué)生的能力發(fā)展始終會面臨瓶頸，很難加以突破。其次，要充分用好學(xué)校、社區(qū)的所有可用的資源，這既包括場地上的資源，也包括人力的資源，讓教學(xué)不僅在物理空間上更靈活，在師資資源上也更多元和豐富，真正做到時時、處處、人人都是可提供幫助和學(xué)習(xí)的載體。第三點，學(xué)生的學(xué)習(xí)主題開發(fā)，要更加開放，能從課本中跳出來，真正從學(xué)生的身邊生活，從學(xué)生所遇到的真實情況中發(fā)現(xiàn)問題，并把問題加以充分拓展，這樣在學(xué)生解決問題的過程中得以多方面技能的實踐，也更充分地打開學(xué)生的視野和眼界，發(fā)展學(xué)生更為全面的能力。第四點，老師的觀念轉(zhuǎn)變是關(guān)鍵。在當(dāng)下，學(xué)生知識能力的綜合化發(fā)展、全方位連接貫通已是一個必然趨勢，讓學(xué)生在真實情境中學(xué)習(xí)和運用知識也是生活的切實需要，那么，這對于老師來說，如何適應(yīng)這樣的發(fā)展要求，如何讓自己的教學(xué)能力也同步提升，勝任多學(xué)科教學(xué)，既要從思想上轉(zhuǎn)變，也要從能力上適應(yīng)，這是一個不可回避的話題。實現(xiàn)以上四點，真正做到以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心，我們還有很長的一段路要走。

教育的出發(fā)點，始終是指向每一個獨一無二的孩子。從芬蘭的現(xiàn)象教學(xué)，可以帶給我們的思考，應(yīng)該還有很多很多……