《高中語文教與學》2023年第7期全文轉載了上海大學附屬中學張凡凡老師發(fā)表于《新課程評論》2023年第2期的論文《深度學習視域下在學習設計中創(chuàng)設挑戰(zhàn)性問題的策略——一高中語文教學為例》。從題目邏輯角度看，在教學中創(chuàng)設挑戰(zhàn)性問題的目的是實現(xiàn)深度學習。這一點我深表贊同。因為一線課堂上，教師提出的問題很多都沒有“挑戰(zhàn)性”，要么是有固定的答案，要么是淺表化的提問。通過創(chuàng)設挑戰(zhàn)性問題實現(xiàn)深度學習，這不失為一條改革課堂教學的有效路徑。

從行文上看，作者首先闡述了深度學習和挑戰(zhàn)性問題之間的關系，然后借助威金斯和麥克泰格在《追求理解的教學設計》中有關“基本問題”的觀點，闡述挑戰(zhàn)性問題的內涵，最后提出了挑戰(zhàn)性問題創(chuàng)設的策略。在作者看來，挑戰(zhàn)性問題是教師圍繞學科最有價值的核心知識和生活世界關聯(lián)而設計的促進學生深層次理解、創(chuàng)造性解決、提升自我效能感的關鍵問題，是基于學科本質的意在培育學習主體能動地參與學習的能力和素養(yǎng)的問題，指向學生的深度學習。挑戰(zhàn)性問題具有五個特征：一是教師發(fā)揮主導作用，二是指向學科核心內容，三是對學生的思維有一定的挑戰(zhàn)性，四是具有開放性和探索性，五是需要協(xié)同思考。此處，有必要解釋一下“協(xié)同思考”的含義，作者認為協(xié)同思考有兩層含義：一是學生之間的協(xié)作，二是在解決問題的過程中學生要將概念層面的思考和事實層面的思考結合起來，以事實或經驗來支持自己對抽象概念的理解。也就是說，協(xié)同思考的“協(xié)同”不僅指人的協(xié)同，還包括知識層面的協(xié)同。這種理解對我有啟發(fā)作用。

對我而言，本文最有價值的內容自然是創(chuàng)設挑戰(zhàn)性問題的具體策略，包括在闡述策略時使用的精彩案例，具體來說就是作者在教學中設計的挑戰(zhàn)性問題，這對一線教師而言是有很大啟發(fā)意義的。結合高中語文閱讀教學，作者提出了四條策略：

第一條是“明確學習內容，將學習任務轉化為問題”。學習內容是學習目標的細化，而目標的設計要依據(jù)課程標準、教材要求、學情等。從這個意義上講，將學習內容轉化為問題，就可以直接將問題與目標對接。作者以《過秦論》為例進行闡述。綜合學習任務群的要求、單元人文主題、單元導語、單元研習任務等各個方面的要求，這篇課文的學習內容確定為：在梳理秦的興亡簡史的基礎上把握文章觀點和論證思路，再對其提出質疑、進行辯駁，最終理解寫作意圖、深入認識和評價文章。然后作者就針對這些內容設計了三個問題：1.賈誼認為秦“過”在哪里？結合秦的興亡簡史，分析他是如何論證自己的觀點的。2.課文探討了秦朝滅亡的歷史教訓，將秦亡的原因歸結為“仁義不施而攻守之勢異也”，你是否認同作者的觀點？他的論證是否有值得商榷之處？3.近代有不少人研究指出《過秦論》這篇文章的觀點和論證過程都存在邏輯漏洞，有值得商榷之處；但這篇文章同時又給人極強的說服力和感染力，歷來被視為經典之作。對此，你怎么看？這三個問題需要學生在獨立思考的基礎上進行協(xié)同解決，能夠培養(yǎng)學生的思辨閱讀能力。

第二條是“從課文的矛盾沖突中生出問題”，這其實還是孫紹振教授提出的“矛盾還原”的文本解讀思路。此處的“矛盾”當然不是生活矛盾，而是文學創(chuàng)作過程中作者故意扭曲本來的事實或事理，從而想要達到表意的特殊意圖。作者認為，聚焦矛盾去設計問題可以給學生的認知造成沖突，使學生的心理進入一種模糊、混沌又急于解決問題的狀態(tài)。例如閱讀《蘇武傳》，作者依據(jù)教學用書上的“蘇武兩次自殺未遂，卻在北海荒蕪之地忍辱負重地活了十九年，二者是否矛盾？談談你的看法”這一問題，結合學生的學習狀況，將問題調整為：單于再三勸降，蘇武為什么再三拒降，且苦守北海牧羊十九年？對此，你有何看法？請結合課文內容和補充材料闡述。解答這個問題，就需要全面把握蘇武的經歷與觀念，進而還原一個真實的蘇武形象。

第三條是“運用比較思維設計問題”。比較主要是異中求同和同中求異，屬于高階思維的一種。運用比較思維設置問題，這在閱讀教學中很常見，關鍵是比較性問題要設置得巧妙。作者以《別了，“不列顛尼亞”》為例，運用比較思維設計了一個情境性問題：香港回歸對于中華民族來說是具有劃時代意義的大事，各大媒體紛紛聚焦這一時刻，從各種不同的視角報道這一重大事件。假如你是第八屆中國新聞獎評選評委，要從手頭的兩篇文章《中英香港政權交接儀式在港隆重舉行》和《別了，“不列顛尼亞”》中，挑選一篇作為入圍作品，你會挑選哪一篇呢？請說出你的觀點并闡明理由。回答這個問題，不僅需要全面把握、比較兩篇新聞稿的內容、表達特色，還要思考問題所在的情境。

第四條是“關注問題的語言表達，激發(fā)學生的探究熱情”。這一點主要是講究問題的表達方式，做到親切自然、貼近學生，用作者的話說就是，用“學生的語言”包裝“學術化的問題”，爭取讓每個學生有話想說，有話可說。作者以《縣委書記的榜樣——焦裕祿》為例進行說明，這篇課文的學習重點是理解“焦裕祿精神”的歷史意義和現(xiàn)實價值，但直接提問肯定會顯得過于生硬，拉開了學生的認知與生活距離，學生要么是無話可說，要么是說一些空話，于是作者設計了這樣一個問題：“有人認為，'焦裕祿固然可敬，但如果他注意保護自己的身體，是不是可以作出更大貢獻？’對此，你怎么看？”這樣的問題，學生會圍繞“生病要不要硬扛”的生活經驗展開討論，在對話、交流、討論甚至爭論的過程中，“焦裕祿精神”就不再是抽象的思想教條，而是變成了鮮活的精神養(yǎng)料，從而實現(xiàn)了革命傳統(tǒng)教育的目的。