受邀擔(dān)任某地高中語(yǔ)文整本書(shū)閱讀教學(xué)活動(dòng)的主評(píng)嘉賓，在綜評(píng)時(shí)提出了四個(gè)問(wèn)題供與會(huì)的全體語(yǔ)文教師思考：學(xué)生為什么要閱讀這本書(shū)？教師為什么要進(jìn)行整本書(shū)閱讀教學(xué)？整本書(shū)閱讀教學(xué)如何才能讓閱讀真正發(fā)生？教師在整本書(shū)閱讀教學(xué)活動(dòng)中如何合理定位自身的身份？之所以作出如此追問(wèn)，是因?yàn)槲覀冊(cè)谡n堂上看到的那些眼花繚亂的情境、任務(wù)與活動(dòng)，呈現(xiàn)出的不過(guò)是淺層意義上的信息篩選、提煉與整合，缺乏深層意義的傾聽(tīng)、對(duì)話和思辨。

活動(dòng)結(jié)束后，有評(píng)委稱(chēng)這四個(gè)問(wèn)題為教師教學(xué)的“靈魂四問(wèn)”。日常的教學(xué)活動(dòng)中，似乎很少有教師系統(tǒng)化思考這四個(gè)問(wèn)題。比如學(xué)生為什么要閱讀某一部作品呢？難道就是為了知曉某個(gè)時(shí)代某個(gè)作者寫(xiě)作了某一部作品，或者只是為了知曉這部作品采用了何種寫(xiě)作技巧講述了一個(gè)什么樣的故事？這樣的信息固然可以構(gòu)成語(yǔ)文試卷上的選擇題、簡(jiǎn)答題，也可以構(gòu)成綜藝節(jié)目中的挑戰(zhàn)題，但終究未能打通作品與讀者的生命關(guān)聯(lián)，因而也就難以轉(zhuǎn)換成讀者的生命養(yǎng)分。而從讀者的生命成長(zhǎng)需要這一視角審視這個(gè)問(wèn)題時(shí)，才會(huì)發(fā)現(xiàn)該問(wèn)題的答案至少包含了由淺入深的四個(gè)層次：學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)，獲取人生經(jīng)驗(yàn)，拓展文化視野，品味世道人心。此四個(gè)層次可簡(jiǎn)要?dú)w結(jié)為“見(jiàn)知識(shí)”“見(jiàn)自我”“見(jiàn)天地”“見(jiàn)眾生”。但我們的課堂上往往只有第一個(gè)層次的內(nèi)容。

再如教師在教學(xué)中的身份定位。有些教師整節(jié)課都忙于組織學(xué)生展示所謂的“研究成果”，用一些褒揚(yáng)的語(yǔ)言評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)素養(yǎng)，卻不懂得及時(shí)捕捉這些“研究成果”中值得深入探究的、有利于推動(dòng)閱讀朝向深度和寬度邁進(jìn)的相關(guān)信息，進(jìn)而創(chuàng)設(shè)陌生化的問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)文字的表象感知豐厚的情感意蘊(yùn)。更為重要的是，學(xué)生們?cè)谡n堂上展示的這些“成果”，還全部來(lái)自課前的自主學(xué)習(xí)。

此“靈魂四問(wèn)”雖形成于高中語(yǔ)文的整本書(shū)閱讀課堂，但其暴露出的問(wèn)題卻足以覆蓋基礎(chǔ)教育階段的各學(xué)段和各學(xué)科。毫不夸張地說(shuō)，基礎(chǔ)教育階段半數(shù)以上的課堂都經(jīng)受不住這樣的“靈魂四問(wèn)”。相當(dāng)數(shù)量的教師會(huì)認(rèn)為：這些就是教材中的內(nèi)容呀，不學(xué)習(xí)這些還能學(xué)什么；充分展示學(xué)生們自主學(xué)習(xí)和合作探究的成果，不就是課改精神的最佳體現(xiàn)嗎；讓學(xué)生成為課堂的主人，不正是對(duì)教師主導(dǎo)地位的修正嗎？

這樣的認(rèn)知當(dāng)然存在偏差。以第一個(gè)問(wèn)題涉及的學(xué)習(xí)內(nèi)容為例，學(xué)生為什么要學(xué)習(xí)某一篇課文、某一個(gè)知識(shí)點(diǎn)？倘若僅僅是為了知曉這篇課文講述了一個(gè)什么樣的故事、闡釋一種什么樣的人生哲理，或者這個(gè)知識(shí)點(diǎn)呈現(xiàn)了一則什么樣的定理、擁有一種什么樣的結(jié)題路徑，則學(xué)生從課堂中獲取的不過(guò)是客觀的、靜態(tài)化的“專(zhuān)家結(jié)論”，是遠(yuǎn)離真實(shí)生活的“惰性知識(shí)”。而真正的學(xué)習(xí)則應(yīng)以培養(yǎng)動(dòng)態(tài)化的“專(zhuān)家思維”為根本。也就是說(shuō)，學(xué)生學(xué)習(xí)一篇課文或者一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，是為了借助這篇課文或者這個(gè)知識(shí)點(diǎn)的“橋接”，學(xué)會(huì)像專(zhuān)家那樣觀察、思考與實(shí)踐，用學(xué)習(xí)到的內(nèi)容探究現(xiàn)實(shí)生活中的具體問(wèn)題。

“靈魂四問(wèn)”之中，最根本的問(wèn)題是如何讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。將此根本問(wèn)題作用于中學(xué)整本書(shū)閱讀教學(xué)，便是教師必須利用自身的經(jīng)驗(yàn)和思想，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)陌生化閱讀情境，迫使其不得不沉潛到文字的深處，努力探尋作品中隱藏著的博大與豐厚。教師不能代替學(xué)生閱讀，也不能完全聽(tīng)任其在文字的最表層“淺吟低唱”。教師的價(jià)值，在于借助具體的文本和特定的任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)鑒賞，學(xué)會(huì)探究，學(xué)會(huì)如何閱讀一本書(shū)。

將此根本問(wèn)題作用于一個(gè)歷史事件或者一個(gè)時(shí)事熱點(diǎn)的學(xué)習(xí)，便是利用該歷史事件或時(shí)事熱點(diǎn)展開(kāi)多視角的觀察與解析，引導(dǎo)學(xué)生捕捉不同視角下可能存在著的不同結(jié)論，探尋視角與結(jié)論間的邏輯關(guān)聯(lián)，進(jìn)而培養(yǎng)思辨性思維能力。真正意義上的學(xué)習(xí)，通常并不體現(xiàn)為課堂氣氛的活躍，更不體現(xiàn)為缺乏認(rèn)知深度的現(xiàn)場(chǎng)表演，而是體現(xiàn)為思維在認(rèn)知荒野上的左沖右突，體現(xiàn)為山重水復(fù)之處因?yàn)榻處燑c(diǎn)撥、同伴開(kāi)啟和自身妙悟而陡然擁有“柳暗花明”之境的欣喜。

將此根本問(wèn)題作用于一個(gè)數(shù)學(xué)原理、一項(xiàng)物理學(xué)實(shí)驗(yàn)或者化學(xué)實(shí)驗(yàn)，便是跳出死記硬背的誤區(qū)，通過(guò)數(shù)學(xué)建?；蚶砘僮鲗?shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)內(nèi)在的規(guī)律性信息，進(jìn)而舉一反三，將其應(yīng)用到日常生活之中。數(shù)理化學(xué)科中“真正發(fā)生的學(xué)習(xí)”，絕不是高正確率地解答一份試卷，而是打通課程內(nèi)容和生活（尤其是未來(lái)生活）的內(nèi)在信息通道，夯實(shí)科學(xué)素養(yǎng)，建立科學(xué)情懷，學(xué)會(huì)科學(xué)思維。

本質(zhì)上而言，支撐真實(shí)性學(xué)習(xí)行為的物質(zhì)化支柱只能是具有教學(xué)理性的教師，而支撐起教師教學(xué)理性的思維層面的支柱則必然是類(lèi)似于這“靈魂四問(wèn)”的深度思考。唯有依托這類(lèi)型的思考，才能在日常教學(xué)活動(dòng)中逐步遠(yuǎn)離“教教材”的陋習(xí)，沿著真實(shí)性問(wèn)題情境的學(xué)習(xí)路徑，朝向“用教材學(xué)”的目標(biāo)全力奮進(jìn)。既然大腦中始終裝了“用教材學(xué)”的理念，自然也就能夠思考明白學(xué)生為什么要學(xué)習(xí)某個(gè)具體知識(shí)、教師為什么要教學(xué)某個(gè)具體知識(shí)。在“用教材學(xué)”的認(rèn)知語(yǔ)境中，一切學(xué)科的一切具體知識(shí)，都不過(guò)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者“專(zhuān)家思維”的客觀信息載體。