作者：蔡金法 許世紅 轉(zhuǎn)自： 新世紀(jì)小學(xué)數(shù)學(xué)教材編委會

教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者，在幫助學(xué)生建構(gòu)自己的數(shù)學(xué)知識時是根據(jù)他們所知道的，而不是教師預(yù)先設(shè)定學(xué)生應(yīng)做這、應(yīng)做那的目標(biāo)。換句話，教師的教學(xué)決策和課堂教學(xué)是根據(jù)教師對學(xué)生已有知識、思維水平等的了解，然后再實施于教學(xué)的。因此，讀懂學(xué)生，才能讓教師實施有效的課堂教學(xué)。以下，我們將從讀懂學(xué)生的前提、在分析學(xué)生的思維過程中讀懂學(xué)生、在課堂情境中讀懂學(xué)生、在互動交流中讀懂學(xué)生等幾個方面對教師在課堂上怎樣讀懂學(xué)生進行探討。

一、讀懂學(xué)生的前提：尊重學(xué)生

　　學(xué)校教育的目標(biāo)上至為社會培養(yǎng)有幸福感的公民，下至培養(yǎng)成功的問題解決者，幸福與否、成功與否，除了需要堅實的知識基礎(chǔ)外，還取決于學(xué)生是否具備包括自信心在內(nèi)的良好心理素養(yǎng)。正如蔡金法(1994)指出的，問題解決的成功與否不僅僅取決于學(xué)生所擁有的數(shù)學(xué)知識及相關(guān)數(shù)學(xué)內(nèi)容的理解，更多取決于他們對自己思維過程的監(jiān)控即元認知能力的高低，取決于是否對解決困難的信心。因此，讀懂學(xué)生，首先要尊重學(xué)生，把學(xué)生當(dāng)成平等的人，給學(xué)生平等的發(fā)言權(quán)，這樣學(xué)生才能把心里話說出來，教師才能針對性地開展教學(xué)。當(dāng)學(xué)生感受到教師和同伴的尊重，就會努力地做好自己以不辜負他人的尊重，就會熱情地投入到學(xué)習(xí)中去，積極地表達自己的觀點與思考，這樣的話，學(xué)生的潛力就會得到極大開發(fā)，在不斷獲得肯定與成功的同時，自信心也得到逐步培養(yǎng)。

二、在分析學(xué)生的思維過程中讀懂學(xué)生：關(guān)注問題解決的認知層面

　　如何讀懂學(xué)生？ 如果學(xué)生是一本書的話，那每一位學(xué)生都是一本百科全書。讀懂這些百科全書，談何容易！教師需要尋找讀懂學(xué)生的突破口，既不能只是漫無目的“翻閱”學(xué)生這本書而獲得一些淺表的認識，也不能僅憑自己的主觀經(jīng)驗作出一些判斷的。因為讀懂學(xué)生意味著對學(xué)生深層次的認識，這種深層次的認識的一個主要方面就是對學(xué)生思維的了解。作為教師，了解學(xué)生問題解決背后的思維過程遠比僅僅知道學(xué)生的解答是否正確更有意義。換句話，讀懂學(xué)生更關(guān)注于學(xué)生學(xué)習(xí)或問題解決的認知層面，這也是認知導(dǎo)向的教學(xué)中教師關(guān)注于學(xué)生思維的現(xiàn)狀及發(fā)展變化的主要特點。

　　一些研究表明(如，Carpenter等，1989)，教師對學(xué)生思維的認識和了解一般是不正式，缺乏條理和連貫性的。如，即使是學(xué)生書面表達了思維過程，面對同一份答卷，在第12屆全國新世紀(jì)小學(xué)數(shù)學(xué)課程與教學(xué)系列研討會現(xiàn)場，與會教師給出的評判也同時存在好、中、差三個類別，評價結(jié)果存在很大的差異。這說明，教師的教學(xué)經(jīng)驗和主觀判斷在評價學(xué)生的思維過程時發(fā)揮了很大的作用，因而導(dǎo)致了評估過程中的較大誤差甚至是錯誤。因此，教師需要有很成熟的分析框架來分析學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。獲得這種很成熟的分析框架來分析學(xué)生的數(shù)學(xué)思維不容易，而讀懂學(xué)生更不是一件容易的事，僅憑經(jīng)驗顯然是不夠的，這是一個需要教師在自己的教學(xué)實踐中不斷地學(xué)習(xí)的過程，即在反思自己的教學(xué)中學(xué)習(xí)如何讀懂學(xué)生、在他人的理論研究成果中學(xué)習(xí)如何讀懂學(xué)生、向經(jīng)驗教師學(xué)習(xí)如何讀懂學(xué)生。

三、在課堂情境中讀懂學(xué)生：檢查學(xué)生的理解

　　課堂是學(xué)生在校學(xué)習(xí)和師生互動的主要場所，也應(yīng)該是最有利于教師讀懂學(xué)生的地方。課堂教學(xué)目標(biāo)是否得到落實，教學(xué)任務(wù)是否得以完成，學(xué)生究竟從這節(jié)課學(xué)到了什么，都需要檢查學(xué)生對課堂所學(xué)是否理解。檢查學(xué)生的理解不僅需要知道學(xué)生已有知識是促進了對新知識的理解，還是干擾了他們對新知識的理解，而且，也需要知道學(xué)生新知識的掌握范圍與水平。同時，教師需要獲得所有學(xué)生的理解情況而不是其中的幾個。

　　必須指出的是，檢查理解不應(yīng)該是問一些過于籠統(tǒng)的問題，如：“有問題嗎？”、“你們都懂了嗎？”、“各位都懂了嗎？”、“理解這點了嗎？”。如果教師問的是這些問題，學(xué)生的反應(yīng)往往是：多數(shù)學(xué)生只是靜靜地坐在那里，教師無法知道他們是否懂了；或者，學(xué)生會覺得迷惑而不回答；或者，學(xué)生認為他們懂了(但實際上可能是錯誤的)；或者，有些學(xué)生羞于在全班同學(xué)面前講出沒有懂而裝懂?？傊?，這些過于籠統(tǒng)的問題不足以檢查到學(xué)生是否已經(jīng)理解了。

四、在互動交流中讀懂學(xué)生：傾聽你的學(xué)生并有效提問

　　在一位教師的反思日記中提到：關(guān)注學(xué)生思維的教學(xué)幫助她認識到傾聽學(xué)生的重要性。我們知道，中醫(yī)的四種診斷方式之一就是“聞”，聞就是聽。教師讀懂學(xué)生的過程也包括一個診斷的過程，也離不開聆聽學(xué)生。既仔細聆聽學(xué)生對自己提問的問答，也聽學(xué)生之間的對話。

　　那么數(shù)學(xué)課堂的互動交流應(yīng)該怎樣進行呢？數(shù)學(xué)課堂交流主要可以分為兩大類，第一類是自我交流，具體體現(xiàn)為自我思考和反省；第二類是與他人交流，具體體現(xiàn)為與任課教師和同班同學(xué)進行交流。在中國課堂上，第一類數(shù)學(xué)交流遠遠多于第二類數(shù)學(xué)交流。

　　中國的數(shù)學(xué)課堂應(yīng)該強化第二類數(shù)學(xué)交流。因為發(fā)生在課堂內(nèi)與他人的數(shù)學(xué)交流是所有學(xué)生一起共同參與思考問題的過程。向他人表達自己的觀點，相互質(zhì)疑、辯解、并最終澄清，這些過程可以幫助學(xué)生對數(shù)學(xué)的更深入的理解。

　　總之，為了在課堂上讀懂學(xué)生，教師需要提出能激發(fā)和促進學(xué)生數(shù)學(xué)思維的問題并要求學(xué)生口頭或書面闡明和證實自己的想法和問題解決的過程；在師生互動交流時，教師應(yīng)仔細傾聽學(xué)生，從而改進教學(xué)決策，引導(dǎo)學(xué)生的思維進程；同時教師應(yīng)監(jiān)督和聆聽學(xué)生之間的討論，決定何時或怎樣鼓勵每一位學(xué)生參與到學(xué)生之間的言語互動中來，并決定在學(xué)生討論中所產(chǎn)生的哪些想法應(yīng)該深入跟蹤的。只有在了解和讀懂學(xué)生的基礎(chǔ)上，教師才能決定何時和怎樣將正式的數(shù)學(xué)概念或數(shù)學(xué)語言與學(xué)生已有得知識或一些不完善的想法進行整合、決定何時提供一些必要的信息、何時向?qū)W生解釋某一個問題、何時引導(dǎo)學(xué)生、何時讓學(xué)生自己獨立解決難的問題。簡言之，只有讀懂學(xué)生，教師才能制定正確的教學(xué)計劃和教學(xué)決策，課堂教學(xué)才能真正促進學(xué)生的學(xué)習(xí)和思維的發(fā)展。