一、 讀書被弱化甚至被拋棄
　　若從教材處理、課堂駕馭等方面來評(píng)價(jià)的話，每一堂課都是精心準(zhǔn)備的好課，教師對(duì)教材爛熟于心，教學(xué)過程清晰、緊湊、熱烈。但若從對(duì)學(xué)生的關(guān)注度來衡量的話，就難以稱上好了。突出表現(xiàn)在課堂上沒有不絕于耳的讀書聲，即使有也時(shí)間極短。一節(jié)課四十五分鐘，讀書的時(shí)間竟不到十分鐘，想進(jìn)入文本的理解簡直就不可思議！仍然只是這樣提問，那樣提問；這樣合作，那樣討論；在文本中這里找找答案，那里尋尋感悟，一句話，就是一定要找到老師事先準(zhǔn)備好的內(nèi)容。
　　以一位教師執(zhí)教的《盲孩子和他的影子》為例，先將他的教學(xué)過程簡介如下：
　　導(dǎo)入新課→檢查生字詞→設(shè)問：課文講述了一個(gè)怎樣的故事？請(qǐng)用一句話概括。學(xué)生回答之后，師再設(shè)問：盲孩子的心情發(fā)生了怎樣的變化？迅速找出相關(guān)的詞語。師追問：是什么使盲孩子的心情發(fā)生了變化？學(xué)生回答后，師再設(shè)問：文章中觸動(dòng)你心靈的字詞句或使你感悟深刻的段落有哪些？請(qǐng)找出來并談?wù)勀愕母惺?。接下來是主題探討，師設(shè)問：童話的目的是對(duì)人進(jìn)行思想教育，作者通過塑造盲孩子、影子、螢火蟲等形象，想告訴我們什么？最后是拓展遷移：聽音樂，寫“愛的故事”。
　　整個(gè)教學(xué)過程就沒安排讀?！睹ず⒆雍退挠白印肥墙鸩ǖ囊黄挘瑑?nèi)容淺顯易懂，在預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上概括出故事內(nèi)容，學(xué)生可以完成。但短時(shí)間內(nèi)從長達(dá)88節(jié)的文字中找出表現(xiàn)盲孩子心情變化的詞語就如同大海撈針了（除非課前布置了這個(gè)題目），這個(gè)時(shí)候就要給學(xué)生讀書的時(shí)間，只有順著故事情節(jié)的發(fā)展去讀課文，才能找出、找全、理清盲孩子的心路歷程。聽課中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生回答這個(gè)問題支離破碎，東一榔頭西一杠的，老師追問了好多句“還有嗎”方才理清了頭緒。
　　我們要明確，有效的語文學(xué)習(xí)中，讀是基礎(chǔ)，讀是學(xué)生進(jìn)入文本理解的唯一通道。脫離了讀，語文課堂便是虛無縹緲的空中樓閣。讀的方法多種多樣，或默讀，或誦讀，或朗讀，或角色表演讀；讀的內(nèi)容涉及到方方面面，課題、作者要讀，正文更要一段一段、一字一句的讀。
　　先說讀課題。“題好一半文”，題目是“眼睛”，是“額頭”，它總領(lǐng)全篇。讀懂它，可以讀出許多玄機(jī)和奧妙，讀出濃厚的趣味來。如張麗鈞的《創(chuàng)造月亮》、畢淑敏的《人生沒有意義》、季羨林的《幽徑悲劇》等，文題充滿懸念，讀題便可以激發(fā)學(xué)生閱讀文本的興趣。有時(shí)候讀題不只在教學(xué)開篇讀，還要在文本中回應(yīng)讀。很多老師在這方面做得很不夠，教學(xué)開篇解一下題，從此就置題目于不顧了，這樣做很可惜，沒有充分利用好課文資源，沒有真正地讀懂課題。讀課題，還有助于學(xué)生寫作時(shí)的擬題。教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，作文時(shí)很多學(xué)生不會(huì)擬題，要不就是寫前胡亂擬一個(gè)應(yīng)付了事，要不就是文章寫完后草草安上一個(gè)題目。出現(xiàn)這樣的情況，就是我們閱讀教學(xué)不重視標(biāo)題學(xué)習(xí)的結(jié)果。
　　再說讀作者。文章是作者寫的，有什么樣的作者就有什么樣的文章，作者的情感流露在字里行間。很多時(shí)候，不讀作者是不能深入地理解文本的內(nèi)容的。古人說，讀其書想見其為人，就是這個(gè)道理。那么應(yīng)讓學(xué)生讀作者的哪些方面呢？先看一位老師執(zhí)教《人生沒有意義》的實(shí)例：先播放畢淑敏的三幅照片，問學(xué)生“她是誰”，然后又切換了五張介紹作者的文字資料，讓學(xué)生自讀了解。由于切換速度快，每張幻燈上的文字絕大多數(shù)學(xué)生都沒有讀完。這樣的作者介紹又有多少價(jià)值可言？只是虛設(shè)的一個(gè)環(huán)節(jié)而已。真正有意義，有價(jià)值的作者介紹應(yīng)該著重于以下方面：這一文本寫作之時(shí)，作者的生活境遇、生活環(huán)境、心情感受是怎樣的？如教學(xué)《風(fēng)箏》時(shí)的作者介紹，除必須的原名、評(píng)價(jià)、小說集、散文集、詩集、雜文集等，更重要的是作者寫作此文時(shí)所處的時(shí)代，這有助于學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容的理解。另外，讀懂作者不是讀懂一個(gè)概念式的、簡單而沒有變化的作者，而是一個(gè)此時(shí)、此地、此情、此境的作者。同樣是魯迅，教學(xué)《藤野先生》與教學(xué)《從百草園到三味書屋》時(shí)的介紹重點(diǎn)不能等同。
　　第三說說讀課文。課文要一段一段地讀，特別是初一學(xué)生，要打好這個(gè)基礎(chǔ)。對(duì)于篇幅短小的文章，課堂上盡量采用接力讀，讓更多的學(xué)生得到讀的鍛煉，讓所有學(xué)生在聽讀和評(píng)讀中，掌握讀書的方法，享受到讀書的樂趣，學(xué)得寫作的技巧。讀課文的開頭，就學(xué)習(xí)開頭的開門見山或設(shè)置懸念；讀課文的過渡，就學(xué)習(xí)過渡的巧妙與承上啟下；讀課文的結(jié)尾，就學(xué)習(xí)結(jié)尾的照應(yīng)開頭、深化主題。只有讀得充分，讀得投入，學(xué)生才能有所領(lǐng)悟，有所感受，有所思慮，才能真正學(xué)到文章的作法，學(xué)到作者語言運(yùn)用的思維路徑，領(lǐng)會(huì)作品的思想精髓；這樣，學(xué)生才有可能說得出來，說得準(zhǔn)確、流暢、精當(dāng)。
　　對(duì)于故事性強(qiáng)、人物形象鮮明的文章，在讀上可以創(chuàng)新。如分角色讀、表演讀、再創(chuàng)造讀等，這樣的朗讀既能調(diào)動(dòng)學(xué)生的熱情，活躍課堂氣氛，更能捕捉到學(xué)生對(duì)作品人物形象的把握信息。如《盲孩子和他的影子》中盲孩子和影子的幾段對(duì)話，話語中包含著人物豐富的內(nèi)心情感，要讀出盲孩子的孤獨(dú)、對(duì)光明的渴望，讀出影子的熱情、真誠、富有愛心。再如《皇帝的新裝》中老大臣看新裝的情節(jié)適合表演讀。
　　二、 遷移拓展冗長甚至狗尾續(xù)貂
　　“遷移拓展”似乎已經(jīng)成為課堂教學(xué)中的一個(gè)時(shí)髦名詞，無論文科還是理科，無論常態(tài)課或是公開課，課堂的最后一個(gè)環(huán)節(jié)往往是遷移拓展。設(shè)計(jì)這個(gè)環(huán)節(jié)的目的應(yīng)該是將課堂中學(xué)到的知識(shí)轉(zhuǎn)化為一種能力，或是增加一些課外的知識(shí)，打開學(xué)生的視野，活躍學(xué)生的思維。真正意義上的拓展，應(yīng)該是圍繞文本，強(qiáng)化教學(xué)的主題，幫助學(xué)生更好地理解和把握文本。文本是課堂教學(xué)之“根本”，是一切教學(xué)活動(dòng)的聚集點(diǎn)。拓展的時(shí)空也應(yīng)該圍繞文本的時(shí)空。背離了這一原則，那些所謂的拓展也就變得毫無意義，充其量也只是作秀和表演。
　　看看兩位教師執(zhí)教《人生沒有意義》時(shí)設(shè)計(jì)的遷移拓展:
　　其一，多媒體出示大量反映貧困山區(qū)兒童少年生活照片，要求學(xué)生以他們的貧苦、堅(jiān)強(qiáng)來反思自我，確立明確的人生目標(biāo)，讓自己的人生有意義。接著投影出“精彩你的人生”板塊，包含兩個(gè)問題，1.請(qǐng)將你喜歡的人生格言大聲的讀給同學(xué)聽，并將你的理解說出來。2.請(qǐng)將你設(shè)計(jì)的人生格言展示給同學(xué)們看，并在課后貼在你的課桌上，作為你實(shí)現(xiàn)人生意義的目標(biāo)。然后出示教師搜集到的名言，讓學(xué)生齊讀。時(shí)長近八分鐘。
　　其二，采用活動(dòng)式，給每個(gè)學(xué)生發(fā)放一張白紙，要求學(xué)生在紙上畫一條橫線，呈現(xiàn)出期中考試復(fù)習(xí)計(jì)劃，橫線的起點(diǎn)為學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，接著是復(fù)習(xí)最好的科目、最想復(fù)習(xí)的三個(gè)科目，終點(diǎn)為期中考試目標(biāo)。
　　前例繁復(fù)冗長，喧賓奪主，后例超出了文本的時(shí)空，毫無意義。語文課堂教學(xué)中的拓展遷移并非漫無邊際，其實(shí)是有一定的歸依的。簡而言之，語文教學(xué)中的拓展遷移，既要從課內(nèi)延伸到課外，又要從課外延伸到課內(nèi)。借用王國維的話，“須入乎其內(nèi)，又出乎其外”。
　　三、課堂提問空泛甚至隨意
　　課堂提問要有立體感，層次性，循序漸進(jìn)，由淺入深，由具體到抽象，環(huán)環(huán)相扣；問題要有深度，有質(zhì)量。我們課堂中的提問卻常常達(dá)不到這個(gè)要求，要么淺顯得沒有思考的價(jià)值，要么始終處于同一層面低效教與學(xué)，要么空泛得無從思考。仍以《人生沒有意義》的教學(xué)為例，一位教師依次設(shè)計(jì)了如下問題：（1）你能用簡潔的語言說一說讀這篇文章后的感受嗎？（自讀感知時(shí)）（2）你讀出文章的主旨了嗎？（3）文中第三段中，作者為什么說會(huì)有一種“怪異的感覺”？（4）你覺得畢淑敏的這次演講成功嗎？簡述理由。（5）將文中最令你欣賞的片段畫出來。（6）把你認(rèn)為好的語段用你認(rèn)為最美的方式大聲地讀給同學(xué)們聽。（7）你還有新的感受和發(fā)現(xiàn)嗎？
　　仔細(xì)推敲發(fā)現(xiàn)，問題（1）與（2）重復(fù)，問題（5）（6）可以合并，問題（7）太空泛，七個(gè)問題凌亂無序，未注意問題間的聯(lián)系，更沒遵循由淺入深，由具體到抽象的提問原則。學(xué)生對(duì)這些問題的解答效果就可想而知了。
　　四、教師語言貧乏甚至偏差
　　語文是一門文學(xué)性很強(qiáng)的學(xué)科，作為語文教師，其課堂語言應(yīng)該有更多的藝術(shù)性，應(yīng)該是豐富、形象、有激情、有節(jié)奏、有磁性，妙語頻頻。它是師生交流信息的橋梁，是學(xué)生學(xué)習(xí)語文的第二本活教材。充滿文采的課堂語言是語文味的強(qiáng)力助劑，是形成課堂磁場的重要元素。巴金說過：“文學(xué)教育的基本任務(wù)就是喚起人們對(duì)未知世界的一種向往、一種想象力、一種浪漫主義精神，給人以精神的底子，讓人‘悅心悅意’進(jìn)而‘悅志悅神’。”一篇情節(jié)感人、語言優(yōu)美、詞匯豐富的課文，完全有可能因教師的課堂語言缺乏文采而顯得枯燥、單調(diào)，讓人覺得沒有語文味。反之，一篇并不怎么優(yōu)美的課文，完全有可能因教師課堂語言的魅力而充滿語文味。
　　我們的教學(xué)語言又怎樣呢？對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)僅限于“好”“對(duì)”“不錯(cuò)”這些單調(diào)的詞眼上；教學(xué)環(huán)節(jié)之間的過渡省略了，取而代之的是“請(qǐng)看下一題”“接下來是”這些干巴巴的提示。如此沒有溫度的語言如何有效構(gòu)筑一種富有誘惑力的“召喚結(jié)構(gòu)”，激起學(xué)生情感的波瀾，令學(xué)生如沐春風(fēng)，讓課堂生命流淌呢？
　　更有甚者，當(dāng)學(xué)生有偏離教師備課的新問題、新發(fā)現(xiàn)時(shí)，教師不是去表揚(yáng)激勵(lì)，探討解決，而是冷漠地否決，不尊重學(xué)生的個(gè)性化行為，不珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解，大大挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。德國教育家第斯多惠說過：“教學(xué)藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒、鼓舞。”教育的最終歸宿，是對(duì)人生命價(jià)值的呵護(hù)和關(guān)注，對(duì)人內(nèi)在精神的喚醒和激勵(lì)，是塑造一個(gè)精神豐滿、光彩照人的“人”。
　　五、課件與講義內(nèi)容雷同甚至復(fù)制
　　由于臨近期末，活動(dòng)中很多教師上的是復(fù)習(xí)課。上課伊始學(xué)生人手一張講義，講義內(nèi)容和課件上的內(nèi)容完全重復(fù)。上課時(shí)，幻燈片一張接著一張的切換，學(xué)生讀題口答，講義被打入冷宮。印發(fā)講義的作用何在？課前預(yù)習(xí)用嗎？課上逐題解答豈不是答案的搬移，無效勞動(dòng)；課后鞏固用嗎？課上已對(duì)答如流，即使有錯(cuò)也已糾完，豈不是多此一舉。對(duì)于復(fù)習(xí)課，確實(shí)有發(fā)講義的必要，關(guān)鍵是講義的內(nèi)容應(yīng)是課堂上所未解決的知識(shí)，或變換了的檢測題。
　　以上這些折射出我們的語文課堂教學(xué)還存在著低效甚至無效行為，應(yīng)引起重視，以便真正的走向高效。